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PISA Konkret:
Neue PISA-Studie
Erfurt. (dpa/tlz) Das Pisa-Ergebnis über die mangelnde soziale Chancengleichheit
stellt nach Ansicht des Thüringer Bildungsministers Jens Goebel (CDU) das
deutsche Schulsystem nicht in Frage. "Es gibt keinen nachgewiesenen Zusammenhang
zwischen einem mehrgliedrigen Schulsystem und den Bildungschancen für Schüler
aus sozial schwachen Familien", sagte Goebel. Er reagierte damit auf die
zentrale Aussage des zweiten Pisa-Bundesländer-Vergleichs, dass die soziale
Herkunft immer stärker über den Schulerfolg entscheidet (die TLZ berichtete).
.... .
TLZ, 02.11.05
Standort: MDR.DE | Fernsehen | artour | Archiv
Neue PISA-Studie
Wie schon in der ersten PISA-Studie gehört auch diesmal wieder
Finnland zu den Siegern. Aber was macht das Bildungssystem der Finnen so erfolgreich?
Lässt sich dieser Erfolg auch nach Deutschland exportieren? "artour"
fragte vor Ort nach.
Das erneut mäßige Abschneiden deutscher Schüler beim internationalen
PISA-Bildungsvergleich hat in Deutschland den Streit über die richtige
Bildungspolitik wieder angeheizt. In der zweiten PISA-Studie, diesmal mit Schwerpunkt
Mathematik, landeten die deutschen 15-Jährigen erneut nur im unteren Mittelfeld
der 275.000 Schüler aus 41 Ländern, die sich beteiligten. PISA 2000
schockte noch mit dem Ergebnis, dass fast jeder vierte deutsche 15-jährige
Schüler einfachste Texte nicht verstehend lesen kann. Als Skandal-Ergebnis
auch der jüngsten PISA-Studie gilt indes, dass in erster Linie die soziale
Herkunft und das Einkommen der Eltern über die Bildung bestimmen - also
doch: "Je ärmer, desto doofer"?
"Arbeitsgruppe Bildung"
Anfang November traf sich Bundesbildungsministerin Edelgard Bulmahn mit ihrer
finnischen Kollegin Tuula Haatainen. Die Ministerinnen vereinbarten die Gründung
einer deutsch-finnischen "Arbeitsgruppe Bildung". "Wir brauchen
einen gezielten Informations- und Erfahrungsaustausch - denn lernen können
unsere Länder beide voneinander", sagten Bulmahn und Haatainen übereinstimmend.
Aber was können die Deutschen von den Finnen lernen? Immerhin ist Entscheidendes
in Finnland anders geregelt als in Deutschland: Neunjährige Gesamtschule,
das Abitur als Ziel für alle, die Pflicht zum Förderunterricht und
das Verbot des Sitzenbleibens. Finnische Lehrer sind keine Staatsdiener, sondern
nur der Qualität ihres Unterrichts verpflichtet. Die eigentlichen Gründe
für das erfolgreiche Abschneiden von Pisa sieht Kirsi Lindroos, Präsidentin
des finnischen Zentralamtes für Unterrichtswesen, vor allem in der großen
Eigenverantwortlichkeit der Schulen und der individuellen Förderung von
lernschwächeren Schülern.
"artour" besuchte eine Schule in Helsinki, beobachtete den Schulalltag
dort und sprach mit Lehrern, Pädagogen und Bildungsexperten.
09. Dezember 2004 | 19:56
Interview
Worin besteht das Erfolgsgeheimnis des PISA-Siegers 2001 und 2004? Renate
Hendricks, 1998-2004 Vorsitzende des Bundeselternrates, besuchte in Finnland
ein Gymnasium, eine Grundschule, die Nationale Schulbehörde und informierte
sich über Aus- und Fortbildung von Lehrern. Wir sprachen mit der Sozialpädagogin
und Mutter von fünf Kindern.
Renate Hendricks, 1998-2004 Bundeselternratsvorsitzende
Schon beim internationalen PISA-Vergleich im Dezember 2001 kamen finnische
Schüler unter ihren Altersgenossen in den OECD-Ländern auf Platz eins.
Zusammen mit der Bundesbildungsministerin haben Sie sich über das Schulsystem
in Finnland informiert. Was hat Sie dort am meisten beeindruckt?
Mich hat vor allem beeindruckt, dass für die Finnen jeder Mensch wichtig
ist, dass sie jeden Schüler so fördern, dass er das Optimale leisten
kann. Die Finnen arbeiten sehr individuell. Wenn die Lehrer feststellen, dass
es Defizite gibt, werden Kinder teilweise auch länger in der Schule gehalten,
sie werden in kleinen Lerngruppen zusammengefasst. In der Schule arbeiten sogar
Dolmetscher, falls es sich um Kinder mit einem Migrationshintergrund handelt.
Es gibt eine sehr enge Kooperation mit dem Elternhaus, so dass Eltern auch erfahren,
wie sie ihre Kinder unterstützen können und wie deren Leistungsstand
ist. Sollten sich Eltern nicht melden - das gibt es natürlich in Finnland
auch - dann wird die Zusammenarbeit eingefordert. Es gibt an der Schule Sozialarbeiter,
Psychologen, die die Kinder begleiten, die den Kontakt zum Elternhaus aufnehmen,
um auf diese Weise die Erziehungspartnerschaft zwischen Schule und Elternhaus
sicherzustellen.
Also weit mehr als die traditionellen Elternabende in Deutschland ...
Die traditionellen Elternabende gibt es in Finnland auch, aber sie haben nicht so einen hohen Stellenwert wie bei uns. Das Wichtigste ist dort die Arbeit mit den Eltern der einzelnen Kinder. Die erhalten regelmäßige Berichte, nicht nur alle halbe Jahre ein Zeugnis. Wenn es in der Schule ein Problem gibt, dann werden die Eltern bestellt. Das heißt, man wartet nicht ab, bis zum Zeugnis oder zum "Blauen Brief", sondern sobald man ein Problem feststellt, sucht man den Kontakt zu den Eltern und bespricht, wie man das regeln kann.
In Deutschland ist das Lehrer-Eltern-Verhältnis oft weniger durch Kooperation, als durch gegenseitige Schuldzuweisungen geprägt. Ist das in Finnland anders?
Finnische Lehrer von der Grundschule bis zur Oberstufe bekommen die Zusammenarbeit mit den Eltern als Arbeitszeit angerechnet. Bei uns zählen nur die Unterrichtsstunden selbst und die Unterrichtsvorbereitung. Zweitens sollten wir davon wegkommen, dass ausschließlich die Arbeit im Fach-Unterricht zählt. Wenn ich den ganzen Menschen sehe, so wie man es in Finnland tut, dann muss ich mir auch sein Umfeld anschauen, wo er möglicherweise Unterstützung braucht oder aufgrund einer besonders hohen Begabung zusätzliche Förderung. All das geht aber nur, wenn ich regelmäßig das Gespräch mit den Eltern suche. Diese haben dadurch auch die Möglichkeit, die Rückmeldung an die Schule zu geben, was aus ihrer Sicht nicht in Ordnung ist. Das ließe sich mit relativ wenig Geld auch in Deutschland machen. Allerdings brauchen wir dafür eine veränderte Lehreraus- und -fortbildung, in der solche Gespräche, solche Lernstands-Analysen systematisiert werden. Lehrer müssten auch in die Lage versetzt werden, besser mit der Kritik von Eltern und Schülern umzugehen.
Otto Herz, Bildungs-Spezialist aus Bielefeld mit Nachwende-Erfahrung in Leipzig, stellte fest, dass zu DDR-Zeiten die Lehrerstudenten viel eher mit der Schulpraxis in Berührung kamen und dass damals die Pädagogik im Verhältnis zum Fachwissen einen wesentlich höheren Stellenwert hatte.
Das lässt sich auch in Finnland und Schweden beobachten. In Schweden wird gerade die Lehrerausbildung komplett umgestellt. Dort fangen sie mit einem hohen Praxis-Anteil an. Als Bundeselternrat haben wir schon vor zwei Jahren in einer Stellungnahme gegenüber der Kultusministerkonferenz gefordert, dass diejenigen, die Lehrer werden wollen, zunächst einmal mit einem Praxis-Teil beginnen, um für sich festzustellen: Ist das der richtige Beruf für mich? Kann ich mit Kindern umgehen? Bin ich in der Lage, Kinder zu motivieren, ihnen Lehrstoff zu vermitteln? Kann ich diesen Krach ertragen?
Finnland hat in den 70er Jahren das gegliederte Schulsystem, wie es heute nur noch in Deutschland und Österreich besteht, abgeschafft. Seitdem gehen alle finnischen Schüler neun Jahre gemeinsam in die Schule. Erst dann trennen sich ihre Wege. Wäre das aus Ihrer Sicht auch für Deutschland sinnvoll?
Ich will ganz vorsichtig antworten. Wir haben da eine Art Maulkorb verpasst bekommen: Wir dürfen über Schulstrukturen nicht mehr diskutieren, nachdem wir uns in den 70er Jahren, als Finnland die Gesamtschule eingeführt hat, ganz viele "blutige Nasen" geholt haben. Die Kultusminister möchten nicht, dass wir darüber diskutieren. Es gibt eine Vereinbarung in der Kultusministerkonferenz, die Strukturdiskussion auszuklammern. Deshalb kann diese Diskussion zur Zeit nicht geführt werden.
Aber es gibt einen Ansatz, den ich sehr interessant finde: Die Bayern hatten
für die jetzt 15-Jährigen im Grunde genommen länderintern ein
integrierendes System, weil im bayerischen Schulsystem zwar die Gymnasiasten
nach der 4. Klasse die Schule verließen, aber die Hauptschüler und
die Realschüler bis zur 6. Klasse zusammenblieben. Das heißt, die
heute bei PISA-E getesteten bayerischen Kinder haben ein länger integrierendes
System erlebt. Mich würde an dieser Stelle schon interessieren, ob nicht
ein Teil des Erfolgs, den die Bayern haben, von dort herrührt. Und insofern
werden wir uns über integrative Schulformen doch noch mal unterhalten müssen.
Der Effekt von Finnland und Schweden ist, dass die Schüler stärker
voneinander lernen, dass sie dadurch eine andere soziale Integration erleben
und es daher nicht so große soziale Unterschiede gibt wie bei uns in der
Bundesrepublik.
Gegner des integrierten Schulsystems sagen, dass davon zwar die leistungsschwächeren
Schüler profitieren, nicht aber die Hochbegabten. Haben Sie auch darüber
mit Ihren finnischen Gastgebern gesprochen?
Ja, wir haben auch darüber gesprochen. Wenn man sich die PISA-Studie anschaut,
stellt man fest, dass Finnland eine starke Leistungsspitze ausbildet. Das heißt,
sie heben eine Elite, die sie über das integrative System herausbilden.
Und das passiert über den starken individuellen Zuschnitt des Unterrichts.
Schüler, die mehr leisten können, bekommen die Möglichkeit, auch
mehr zu leisten. Leistung ist etwas, was in Finnland gewünscht ist. Bei
unserem Besuch in einem Gymnasium erfuhren wir von den Lehrern, dass sie mit
dem Problem zu kämpfen haben, dass Schüler zu viel lernen wollen und
deshalb die Schule nicht verlassen möchten. Eine entsprechende Aussage
kann ich mir in Deutschland schwer vorstellen. Das hat auch mit dem Klima zu
tun, das in Finnland herrscht. Schüler, die lernen wollen, haben eben jederzeit
eine Bibliothek zur Verfügung, haben Lehrer als Ansprechpartner. Und noch
etwas ist interessant in der finnischen Schule: Auch in der Oberstufe des Gymnasiums
gibt es keine einseitige kognitive Förderung. Es gibt dort immer auch einen
Anwendungsbereich für das, was die Schüler theoretisch gelernt haben.
So können Jugendliche und junge Erwachsene für sich feststellen, welche
Relevanz zum Beispiel Chemie, Physik oder Mathematik für ihre Lebenswirklichkeit
haben.
Es gibt in Finnland offensichtlich weniger Anlass für Schulverweigerung,
Schulschwänzen ...
Ich habe in dem Gymnasium nach der Quote der Schulverweigerer gefragt und sie haben sie mit unter einem Prozent beziffert. In Deutschland verlieren wir - in den verschiedenen Bundesländern unterschiedlich - eine ganze Menge Jugendliche, die zu Schulverweigerern werden, die wir dann mit Polizei einsammeln. So was wäre in Finnland überhaupt nicht denkbar. Bevor ein Schüler in so eine Position hineinkommt, kümmert man sich dort zusammen mit dem Elternhaus darum, dass der Schüler wieder in die Schule kommt. Wir fangen eigentlich immer zu spät an. Wir reagieren erst dann, wenn das Kind schon in den Brunnen gefallen ist.
In Finnland wird mehr in die Frühförderung der Kinder investiert als in die gymnasiale Oberstufe. In Deutschland ist es genau umgekehrt. Hier werden die Gymnasien stärker gefördert. Nun hat die Bundesbildungsministerin plädiert, die Finanzströme umzuleiten in Richtung auf die Frühförderung. Ist das aus Ihrer Sicht ein richtiger Ansatz?
In Deutschland gibt es zwar den Rechtsanspruch auf einen Kindergarten-Platz, doch die Eltern müssen relativ viel dafür bezahlen. Ich sehe nicht ein, dass wir einerseits keine Studiengebühren verlangen und dafür grottenschlechte Universitäten haben, die teilweise völlig überlaufen sind, andererseits aber im Kindergarten, bei der Frühförderung, wo die Grundlagen gelegt werden, von den Eltern hohe Beiträge einfordern, damit sie ihre Kinder in eine Institution schicken, von deren Qualität wir wenig wissen. Für Kindergärten gibt es ja - anders als für die Schule - keine einheitlichen Bildungspläne. Insofern brauchen wir dringend Standards für die Kindergärten, die sicherstellen, dass Kinder bestimmte Dinge lernen, bevor sie in die Schule kommen.
Der Dresdner Erziehungswissenschaftler Wolfgang Melzer plädiert dafür, dass Lehrer in einer Klasse möglichst mehrere Fächer unterrichten. So würde auch die Teamarbeit zwischen den Pädagogen erleichtert.
Untersuchungen belegen, dass es sinnvoll ist, solche Teams zu bilden. In Finnland gibt es selbst in der Oberstufe Lehrer, die verbindlich für eine Gruppe von Schülern zuständig sind, bis diese die Schule verlassen haben. Die kommen mit diesen Schülern jede Woche für eine halbe Stunde zusammen, um gemeinsam Probleme zu besprechen. Teams verbessern die Kommunikation nicht nur für die Lehrer, sondern auch für die Schüler. An finnischen Schulen ist Team teaching möglich, Supervision allgemein üblich. In Deutschland dagegen ist Supervision ein Fremdwort. Dadurch werden die Lehrer fürchterlich allein gelassen. Doch die Unterstützung, die sie brauchen, muss ihnen das System gewähren.
Ich bin dafür, dass man auch bei uns Lehrer länger in den Klassen hält, es sei denn, es gibt Probleme. Wenn es die aber gibt, dann ist es keine Lösung, den betreffenden Lehrer einfach zu versetzen. Stattdessen sollte man lieber intervenieren, ihm Unterstützung geben, ihn zur Fortbildung schicken oder im Zweifel ganz aus der Schule herausnehmen. In Finnland ist ein Lehrer, anders als in Deutschland, kein Beamter, und wenn die Schule nicht mit ihm zurechtkommt, dann kann man ihn auch entlassen.
Befragungen in Finnland zeigen, dass Lehrer dort ein deutlich besseres Image haben als ihre Berufskollegen in Deutschland.
Dabei verdienen finnische Lehrer weniger als deutsche. Die Frage des Images ist also nicht ans Gehalt gekoppelt, sondern eher daran, wie Schüler und Eltern die Lehrer in der Schule erleben. Aber auch in unseren Schulen haben ja Lehrer, die sich für ihre Schüler einsetzen, ein ganz anderes Renommee als solche, die gleich nach Unterrichtsschluss aus der Schule "fliehen" und für zusätzliche Aufgaben nicht zur Verfügung stehen. In Finnland gehört es zum Berufs-Ethos, dass alle Lehrer solche Aufgaben übernehmen.
In Finnland sind alle Schulen Ganztagsschulen, mit kostenlosem Mittagessen und vielen Beschäftigungs-Möglichkeiten. Frau Bulmahn hat jetzt angeregt, auch in Deutschland viele Ganztagsschulen einzurichten. Die Bundesregierung hat den Ländern dafür vier Milliarden Euro angeboten. Ein überfälliger Schritt?
Ich bin der Überzeugung, dass wir in Deutschland viel mehr Ganztagsschulen brauchen. Auch hier ist ein Blick nach Bayern aufschlussreich. Dort haben sie zwar keine Ganztagsschule, doch die Kinder in Bayern haben deutlich mehr Unterrichtsstunden als in allen anderen Bundesländern. Und zum Lernen braucht man schließlich Zeit. Ich kann nicht morgens die Kinder in die Schule schicken, sie wie mit dem "Nürnberger Trichter" abfüttern und dann sagen: So und nun habt ihr das und das gelernt. Lernen bedeutet auch Anwenden, Einüben, Sich-Vergegenwärtigen, bedeutet Fehler zu machen, aus Fehlern zu lernen.
Hinzu kommt, dass wir in der Halbtagsschule den gesamten musischen Bereich nicht ausreichend fördern können. Gerade der hat im finnischen Schulsystem einen ausgesprochen hohen Stellenwert. Bekanntlich bedingen sich musisches und kognitives, rein intellektuelles Lernen gegenseitig. Es reicht also nicht, wenn wir uns nur über Lesekompetenz, über Mathematik und Naturwissenschaften unterhalten und nicht auch den gesamten musischen Bereich mit in Betracht ziehen. Der musische Bereich ist unentbehrlich für eine ausgeglichene und kreative Persönlichkeit.
Außerdem kann man in einer Ganztagsschule auch den Lern-Rhythmus ganz anders gestalten. So kann ich zwischen einem aufgelockerten Vormittag und Nachmittag knallharte Lernphasen einbauen, aber auch Selbstlern-Phasen für Schüler. Ich kann eine Theatergemeinschaft oder Musikunterricht anbieten. Das ist ein großer Vorzug der Ganztagsschulen in Skandinavien. Aber nicht nur dort, ich bin auch in Kanada gewesen, das bei PISA auf dem dritten Platz rangiert. Dort legt man großen Wert auf den musischen, den praktischen und den sportlichen Bereich. Diese Fächer haben den gleichen Stellenwert wie Mathematik und Fremdsprachen.
Kindergarten mit Bildungsauftrag, freiwillige Ganztagsschule, zehn Jahre gemeinsamer Unterricht für alle, starker Praxisbezug, vielfältige außerunterrrichtliche Beschäftigungen, das gab es schon in der DDR. Bis in den neuen Bundesländern das Schulsystem der alten Bundesrepublik eingeführt wurde. Nun holen sich deutsche Bildungspolitiker Anregung in Finnland oder Kanada. Ist das nicht schizophren?
Ich stimme Ihnen zu, dass wir Anfang der 90er Jahre bei der deutschen Vereinigung wirklich blind davon ausgegangen sind, dass im Westen wirklich alles besser wäre. Wir haben damals nicht gesehen, dass es in der DDR auch Bereiche gegeben hat wie die Lehrer-Ausbildung, die zwar teilweise nicht so wissenschaftlich war wie bei uns, aber dafür praktischer. Es gab auch eine sehr viel intensivere Schulung der ganzheitlichen Persönlichkeit, wenn auch mit negativen Auswirkungen durch politische Vereinnahmung. Gerade davor hatten wir in Westdeutschland Angst, dass nach der NS-Zeit wieder Kinder und Jugendliche durch die Schule politisch vereinnahmt werden könnten.
Hätten wir damals unser eigenes Schulsystem mit einer kritischeren Brille betrachtet, ich glaube, dann wären viele Dinge anders entschieden worden. Dabei gab es ja schon in den 60er Jahren OECD-Studien, die katastrophal waren für uns. 1992 kam dann die Lese-Studie, in der klar wurde, dass wir auf dem Platz rangieren, wo wir heute noch sind. Dann kam TIMSS - also es hat in den letzten Jahren viele Hinweise dafür gegeben, dass wir deutlich schlechter sind, als wir immer angenommen haben.
In keinem anderen Land ist in der Öffentlichkeit so viel über PISA diskutiert worden wie in Deutschland. Kann der "PISA-Schock" heilsam wirken?
Ich denke PISA hat ein paar Dinge klargemacht: Es reicht nicht mehr aus, dass die Kultusministerkonferenz nur lose Rahmenvereinbarungen trifft. Wir brauchen bundesweit verbindliche Standards. Und die müssen regelmäßig überprüft werden. Ich wehre mich allerdings dagegen, dass die zentrale Überprüfung erst am Ende der Schulzeit liegt. Zeigt sich dabei nämlich, dass die Schule versagt hat, dann ist es für die Schüler zu spät, und sie müssen es ihr Leben lang ausbaden. Wir müssen die Schulen in die Lage versetzen, diese Standards so umzusetzen, dass uns nicht noch mehr Schüler auf der Strecke bleiben. Das wird nicht über Leistungsdruck gehen, sondern, so wie es uns die Finnen und Schweden vormachen, über Leistungsmotivation. Und wir müssen es schaffen, über das System Schule mit den Schülern, Eltern und Lehrern ins Gespräch zu kommen. Die Schule braucht mehr Feedback von Schülern und Eltern. Andererseits müssen die Lernstands-Analysen in den Schulen für die Eltern transparent werden. Aber auch Schulaufsicht und Kultusminister müssen ihrer Verantwortung besser gerecht werden. Wenn ich die Schule verbessern will, dann geht das nur gemeinsam mit allen Beteiligten.
Manche Eltern sind mit der Erziehung ihrer Kinder offensichtlich überfordert. Statistisch beschäftigen sich Mütter in Deutschland pro Tag durchschnittlich zehn Minuten mit den schulischen Problemen ihrer Kinder, Väter nur ganze zwei Minuten. Kennt man dieses Problem auch in Finnland oder Schweden? Wenn ja, wie geht man dort damit um?
Was die Erziehungsbereitschaft der Eltern angeht, haben die Finnen und die Schweden dieselben Probleme wie wir. Auch in Kanada, in den USA und in Mexiko haben ich darüber klagen hören. Das ist ein weltweites Problem. Man muss lernen, damit umzugehen. Bei unserem Besuch in einer schwedischen Grundschule hörten wir, dass die Kinder einmal in der Woche Hausaufgaben bekommen, die zusammen mit den Eltern gemacht werden müssen. Ein Lehrer hat mir dazu erklärt: Wir legen es bei diesen Hausaufgaben darauf an, dass die Kinder mit den Eltern ins Gespräch kommen. Zum Beispiel wird die Aufgabe gestellt, bei Eltern und Großeltern Sprichwörter zu sammeln, die dann in der nächsten Woche im Unterricht behandelt werden. Oder man bittet die Kinder, zu Hause Nachforschungen über die Schulzeit ihrer Vorfahren anzustellen. Auch in Schweden erreicht man natürlich nicht alle Eltern, aber es sind prozentual weit mehr als in Deutschland.
Die notwendigen Veränderungen in den sechzehn sehr unterschiedlichen Schulsystemen der deutschen Bundesländer durchzusetzen, wird schwierig sein und ist nicht von heute auf morgen möglich. Aber haben Sie möglicherweise Anregungen aus Finnland oder Schweden mitgebracht, die ohne großen Aufwand auch an deutschen Schulen umzusetzen wären?
Während an deutschen Schulen vielleicht alle drei Monate oder alle halben
Jahre eine Lehrerkonferenz stattfindet, ist es in Finnland selbstverständlich,
dass man sich einmal in der Woche trifft und darüber spricht, was an der
Schule gedacht, gemacht, umgesetzt werden muss. Und die Ziele müssen nach
draußen mit den Eltern und den Schülern kommuniziert werden. Schüler
in Finnland wissen, was sie lernen und warum, sie wissen, was sie innerhalb
des nächsten Monats erreichen wollen und können daraufhin selbständig
arbeiten.
(Das Interview wurde am 26. 6. 2002 geführt.)
07. Dezember 2004 | 19:29
Finnische Schüler wurden auch 2004 im internationalen PISA-Vergleich Gesamtsieger. Finnlands Schulsystem wurde in den 70er Jahren grundlegend reformiert, nicht zuletzt nach dem Vorbild der DDR-Schule.
Mehr Geld für die ersten Schuljahre
Finnland gibt laut einer OECD-Studie von 2001 für Bildung 5,8 Prozent
des Bruttoinlandsproduktes aus. In Deutschland sind es 5,5 Prozent. Viel investiert
wird in die Frühförderung der Kinder während der ersten Schuljahre.
Pro Jahr und Schüler sind es fast 5 000 Dollar (gegenüber rund 3 500
Dollar in Deutschland). Umgekehrt ist das Zahlenverhältnis in der gymnasialen
Oberstufe und der Berufsschule. Dafür werden in Deutschland mehr als 9
500 Dollar pro Jahr und Schüler ausgegeben, weit mehr als in Finnland und
den meisten anderen OECD-Staaten.
Schulreform nach DDR-Vorbild
Auch Finnland hatte bis vor 30 Jahren ein mehrgliedriges Schulsystem. Heute
halten daran innerhalb Europas nur noch Deutschland und Österreich fest.
In den 70er Jahren wurde das finnische Schulsystem von Grund auf reformiert.
Dabei orientierte man sich an Schweden, ebenso wie am Vorbild der 10-klassigen
allgemeinbildenden polytechnischen Oberschule DDR.
Neun Jahre gemeinsames Lernen
Seit 1996 gibt es in Finnland Vorschulunterricht für 6-Jährige in Kindertagesstätten oder Vorschulklassen an den Grundschulen. In der Regel werden die Kinder mit sieben Jahren eingeschult. Anschließend besuchen alle Mädchen und Jungen die 9-jährige Grundschule. Auf diese Weise ist die finnische Einheitsschule keine "Restschule" wie viele deutsche Gesamtschulen. In den ersten sechs Schuljahren erhalten die Kinder keine Zensuren, sondern verbale Leistungs-Einschätzungen. Sitzen Bleiben gibt es ebenso wenig wie Abschieben auf die nächstniedrigere Schule.
Nach den obligatorischen neun Grundschuljahren wird ein Abschluss-Zeugnis erteilt.
Danach entscheiden sich mehr als 90 Prozent der Schüler entweder für
das "Lukio" (entspricht der Sekundarstufe II des deutschen Gymnasiums)
oder die berufsbildende Schule. Die anderen ergreifen einen Beruf. Das "Lukio"
ist der übliche, aber nicht der einzige Weg zur Hochschulreife. Dafür
haben die Schüler zwischen zwei und vier Jahren Zeit. Die meisten benötigen
drei Jahre.
Kostenlose Ganztagsschule
Nicht nur der Schulbesuch ist kostenlos, während der neun obligatorischen Grundschuljahre gibt es auch unentgeltlich Lehrbücher, Hefte und Stifte, das Mittagessen in der Schule, die medizinische Betreuung sowie die Fahrt zur Schule mit Bus oder Bahn. In der Sekundarstufe müssen die Schüler ihre Lehrbücher dann selbst bezahlen, sie können aber einen staatlichen Zuschuss beantragen.
Die finnischen Schulen sind Ganztagsschulen. Fach- und Klassenlehrer werden
bei der Förderung leistungsschwacher Schüler durch Speziallehrer unterstützt,
die im Unterricht assistieren. Wenn notwendig bleiben die Kinder länger
in der Schule. An der Schule sind Psychologen, und Sozialarbeiter tätig.
Gegebenenfalls stehen auch Logopäden oder Dolmetscher (für Kinder
aus Migrantenfamilien) zur Verfügung. So werden die schwächeren Schüler
besser gefördert, ohne dass die stärkeren darunter leiden. Diese erhalten
Zusatz-Aufgaben.
Individuelle Lehrpläne für jedes Kind
Die Lernziele, die Helsinki für das ganze Land vorgibt, sind sehr allgemein. Die Schulen nutzen ihre weitgehende Autonomie, um die Standards ihren konkreten Bedingungen anzupassen. Die Lehrer schneiden sie dann individuell auf die Fähigkeiten und Fertigkeiten der einzelnen Schüler zu. Auch in Finnland gibt es gute und weniger gute Schulen. Die erreichten Ergebnisse werden durch landesweite Tests überprüft, an denen jeweils ein Drittel der finnischen Schulen teilnimmt.
Jahrgangsübergreifender Unterricht - in Deutschland allenfalls an Sonder- und Hochbegabtenschulen anzutreffen - ist üblich, ebenso die Team-Arbeit der Lehrer. Etwa, indem ein Lehrer sich mit den leistungsstärksten Schülern beschäftigt, während sein Kollege gleichzeitig mit lernschwachen Schüler arbeitet. Während in Deutschland immer mehr Eltern ihre Kinder für viel Geld in Nachhilfe-Kurse schicken, findet in Finnland die zusätzliche Förderung innerhalb der Ganztagsschule statt, in den vertrauten Räumen, mit den bekannten Bezugspersonen. 17 Prozent der finnischen Schüler kommen zur Zeit in den Genuss eine solchen Sonderförderung.
Finnische Lehrer halten engen Kontakt zu den Eltern. Unter anderem durch regelmäßige
Berichte über den Lernstand der Kinder. Treten Probleme auf, dann sucht
man gemeinsam mit Eltern und Schülern nach Lösungen. Wenn nötig,
wird die Erziehungsverantwortung von Eltern auch eingefordert. Andererseits
haben die Pädagogen gelernt, mit der Kritik von Eltern und Schülern
umzugehen. In Finnland gibt es deutlich weniger Schulverweigerer und Schulabbrecher
als in Deutschland.
Selbst gebauter Stundenplan und Zentral-Abitur
In der Sekundarstufe gestaltet dann jeder Schüler seinen eigenen Stundenplan. Das Schuljahr ist in fünf Blöcke zu je sieben Wochen unterteilt. Während eines jeden Blockes haben die Schüler die Wahl zwischen fünf bis acht Kursen in den verschiedenen Fächern. Ein Kurs umfasst im Schnitt 38 Stunden. Insgesamt sind mindestens 75 Kurse zu absolvieren. Dafür sind zwei bis vier Jahre Zeit.
Das landesweit einheitliche Abitur besteht aus mindestens vier schriftlichen
Prüfungen. Obligatorisch sind die Muttersprache sowie Schwedisch (als zweite
Landesprache), die erste Fremdsprache und Mathematik oder aber eines der so
genannten "Realien" (Chemie, Physik, Biologie, Geografie, Psychologie,
Philosophie, Religion). Die Prüfungstermine sind in allen finnischen Schulen
einheitlich im Herbst und im Frühjahr. Wer nicht alle Abitur-Klausuren
im gleichen Halbjahr schreiben möchte, kann die Prüfung auf bis zu
drei aufeinander folgende Prüfungstermine aufteilen.
07. Dezember 2004 | 11:50
2003 testete die OECD zum zweiten Mal die Leistungen 15-jähriger Schüler.
Neben dem Schwerpunkt Mathematik ging es um Lesekompetenz, Naturwissenschaften
und das Lösen von Problemen. Deutschland konnte gegenüber PISA 2000
leicht aufholen, doch unverändert deutlich werden Kinder aus Problemfamilien
benachteiligt.
Internationaler Durchschnitt knapp erreicht
Während deutsche Schüler bei PISA 2000 noch in allen untersuchten
Kompetenzbereichen unter dem internationalen Durchschnitt lagen, erreichten
sie 2003 in den Basiskompetenzen das Mittelfeld, im Problemlösen belegten
sie Platz 13 und sind sogar erfolgreicher als der Durchschnitt ihrer Altersgenossen
in den übrigen 29 OECD-Mitgliedsländern von A wie Australien bis U
wie Ungarn und USA.
Allerdings sind deutsche Schüler auch 2003 eben weiterhin nur Mittelmaß.
Ihre mathematische Kompetenz reichte für Platz 16, die naturwissenschaftliche
für Platz 15. Die Lesekompetenz (Platz 19) ist weiterhin unterdurchschnittlich.
Der Schwerpunkt bei PISA 2003 lag auf der Mathematik. 500 Punkte sind hier der
OECD-Mittelwert. Spitzenreiter Finnland kam auf 544 Punkte, Südkorea auf
542 und die Niederlande auf 538. Deutschland schaffte 503 Punkte. Das heißt,
dass die Leistungen deutscher Schüler etwa ein Schuljahr hinter den finnischen
zurückliegen.
"Die Gesamtleistungen von Deutschland liegen deutlich unter den
Erwartungen an eine Wirtschaftsnation."
OECD-Projektkoordinator Andreas Schleicher
Fortschritte nur bei Gymnasiasten
Die kleinen Fortschritte gegenüber 2000 beschränken sich auf Gymnasiasten.
Real- und vor allem Hauptschüler sind nicht daran beteiligt. Wie schon
bei PISA 2000 kann beinahe jeder vierte von ihnen am Ende seiner Pflichtschulzeit
selbst einfache Texte nicht verstehen und höchstens auf Grundschul-Niveau
rechnen. Zehn Prozent verlassen die Schule überhaupt ohne Abschluss. Der
Kompetenz-Unterschied zwischen gleichaltrigen deutschen Gymnasiasten und Hauptschülern
beträgt mehr als ein Schuljahr, gegenüber Kindern von Zuwanderern
sogar volle drei Jahre. Ungünstige familiäre und soziale Voraussetzungen
der Kinder werden durch das hiesige Bildungssystem weit schlechter ausgeglichen
als in den meisten anderen OECD-Ländern. Ein vergleichbar starkes Leistungsgefälle
gibt es nur in Ungarn, Belgien und Portugal. Deutlich besser schneiden dagegen
Australien, Finnland, Japan und Kanada ab.
Anwendung von Wissen war gefragt
Problemlösungs-Aufgabe: Wie kommt man am schnellsten, wie am billigsten
mit der U-Bahn von hier nach dort? (Quelle: PISA 2003)
Wie schon bei PISA 2000 ging es auch diesmal bei den Testfragen um situationsgerechtes
Anwenden von Wissen im Alltag. Zum Beispiel waren 2003 im Problemlöse-Test
die schnellste und die billigste U-Bahn-Verbindung zwischen zwei Stationen zu
ermitteln. Berechnet werden sollte im Mathe-Test die Schrittlänge anhand
der vorgegebenen Formel und bekannter Schrittgeschwindigkeit. Drittes Beispiel:
In einem Ferienlager waren Mädchen, Jungen und Betreuer nach bestimmten
Vorgaben auf die vorhandenen Zimmer aufzuteilen.
Besonders große "Risikogruppe" in Deutschland
Auch bei PISA 2003 wurden sechs Kompetenzstufen unterschieden. Die sechste und höchste erreichten im Mathe-Test jene Schüler, die "komplexe Modelle von unvertrauten Problemsituationen" bilden und sie über "mehrschrittige Strategien" lösen konnten. Auf der ersten (niedrigsten) Kompetenzstufe waren einfache Rechnungen mit zwei Variablen auszuführen. 4,1 % der deutschen Schüler erreichten die höchste Kompetenzstufe (OECD-Durchschnitt 4,0 %), jedoch 11,4 % nur die unterste. Weitere 9,2% scheiterten auch daran, was eine überdurchschnittlich große "Risikogruppe" von 21,6 Prozent ergibt. Sie hat kaum eine Chance, Schule und Berufsausbildung mit Erfolg abzuschließen.
Leistungsstreuung und Anteil der Risikogruppe
Mathematische Kompetenz
| Leistungsstreuung |
Deutschland |
103 |
| OECD-Durchschnitt |
100 |
|
| Risikogruppe |
Deutschland |
21,6 |
| OECD |
21,4 |
Lesekompetenz
| Leistungsstreuung |
Deutschland |
109 |
| OECD |
100 |
|
| Risikogruppe |
Deutschland | 22,3 |
| OECD | 19,1 |
Quelle: PISA-Studie
Eigentlich sind die Probleme seit Jahren bekannt: Mangelnde Frühförderung besonders für lernschwache Kinder aus bildungsfernen und sozial schwachen Familien, fehlende Kindergartenplätze vor allem in Westdeutschland, immer noch zu wenige Ganztagsschul-Angebote, zu theorielastige Lehrerausbildung. Erschwert wird die Situation durch das Kompetenzgerangel zwischen Bund und Ländern und die aus der alten Bundesrepublik vererbten schulpolitischen Grabenkämpfe zwischen SPD und CDU.
Nach dem PISA-Schock von 2001 verabschiedete die Konferenz der 16 Kultusminister
immerhin zum ersten Mal überhaupt bundesweite Bildungsstandards, zunächst
für den Schulabschluss nach der 10. Klasse und den Hauptschulabschluss
nach der 9. Klasse in den Fächern Deutsch, erste Fremdsprache und Mathematik,
außerdem für Deutsch und Mathematik am Ende der Grundschule nach
der 4. Klasse.
Streit um die deutsche Schulstruktur
Nach PISA 2003 werden die Stimmen lauter, die nach strukturellen Veränderungen rufen. SPD, Grüne und PDS, aber auch DGB und die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft fordern mit Bundesbildungsministerin Bulmahn die Abschaffung des dreigliedrigen Systems Grundschule - Realschule/Mittelschule – Gymnasium. 1990 wurde es auch in der Ex-DDR wieder eingeführt, wo bis dahin alle Kinder von der 1. bis zur 10. Klasse gemeinsam an der polytechnischen Oberschule unterrichtet worden waren, einem der Vorbilder für die heute so erfolgreiche finnische Schule.
Für CDU und CSU ist (west-)deutsche Schulsystem, dessen Aufbau seit dem
Kaiserreich nicht wesentlich verändert wurde und heute in Europa Seltenheitswert
hat, weiterhin eine "heilige Kuh". Bayerns Kultusministerin Hohlmeier
verwies in diesem Zusammenhang auf den Erfolg des - ebenfalls mehrgliedrigen
- Schulsystems der Niederlande bei PISA 2003. Sie erwähnte allerdings nicht,
dass niederländische Kinder in Vorschule und Grundschule ("Basinsonderwijs")
vom 4. bei zum 12. Lebensjahr gemeinsam unterrichtet werden.
Beunruhigende Leistungsdifferenz durch frühe Selektion
Der PISA-Bericht der OECD nennt es jedenfalls beunruhigend, "dass insbesondere
in den Ländern mit stark gegliederten Systemen, in denen eine frühzeitige
Selektion stattfindet, große Leistungsdifferenzen zwischen den Schulen
festzustellen sind, die mit sozioökonomischen Unterschieden bei der Verteilung
der Bildungschancen zusammenhängen".
10. Dezember 2004 | 15:03
Geringere Bildungschancen für Arme
Die im Pisa-Test 2003 festgestellten Defizite in der schulischen Förderung von Kindern haben Folgen. Besonders groß ist die Gefahr für arme und behinderte Kinder, von Bildungschancen abgekoppelt zu werden, kritisiert der Professor für Lernbehindertenpädagogik der Universität Erfurt Rainer BENKMANN (53).
Nach dem Pisa-Test hieß es, bundesweit seien Migrantenkinder besonders benachteiligt. Die gibt es in Thüringen kaum. Herrscht also in Thüringer Schulen Chancengleichheit?
Keinesfalls. Benachteiligt werden auch viele behinderte Kinder und besonders jene aus armen Familien. Gerade von Letzteren gibt es in Thüringen relativ viele. Sind es in Deutschland etwa 13,4 Prozent, gelten in Thüringen über 20 Prozent der Menschen als arm. Bei Kindern ist der Anteil noch höher. In den neuen Ländern trifft das jedes vierte Kind bis zum 10. Lebensjahr, in Erfurt gar jedes dritte. Dem stehen Familien gegenüber, die man als wohlhabend, gar reich bezeichnen kann. Das hat Konsequenzen.
Da ist man schnell beim Wort von den "bildungsfernen Schichten".
Natürlich können auch Kinder aus armen Familien fleißig lernen. Aber die Wirklichkeit zeigt: Die Eltern dieser Familien haben oft selbst geringe Bildungsabschlüsse, stammen aus belasteten Milieus, kümmern sich nicht um die Kinder. Wir wissen, dass mehr als zwei Drittel der lernbehinderten Kinder nicht nur materielle, sondern auch psychosoziale Belastungen erleben, wie etwa Todesfälle, Scheidungen, Alkoholismus, was die Kinder in schwierigste Situationen bringt.
Was passiert in der Schule?
Die Kinder reagieren mit motorischen, sprachlichen Auffälligkeiten, sind unkonzentriert, depressiv, können nicht folgen.
Unterscheiden sich die Benachteiligungen in Ost- und Westdeutschland?
Nein, abgesehen davon, dass es hier weit weniger Migrantenkinder gibt.
Und überall in Deutschland passiert dann dasselbe?
Allerdings. Kinder werden durchgereicht, bis unten in die Förderschule. In Thüringen, Sachsen und Sachsen-Anhalt gibt es mit die höchsten Auslesequoten. Gibt es keine Förderschule, wie in Finnland, Schweden, Norwegen, bleibt kein anderer Weg als die Kinder in der Regelschule zu fördern.
Also Förderschule abschaffen?
Kurzfristig nicht, aber wir werden die allgemeine Schule so verändern müssen, dass sie sich mehr auf benachteiligte Kinder einstellt. Das heißt, Sonderpädagogik gehört auch in die allgemeine Schule.
Wie und wer kann gegen die Tendenz etwas tun?
Ich halte es für überlegenswert, Kindergeld nur noch an Eltern zu zahlen, die zu Elternfortbildungen gehen. In dem Zusammenhang ist für mich das Thüringer Familiengeld von 150 Euro fürs erste Kind ab zwei Jahre problematisch. Es wird keineswegs all diesen Kindern zugute kommen.
Aber die Schule, müsste sie nicht viel mehr tun, um Chancen-Defizite zu schließen?
Man kann das Problem nicht auf dem Kreuz der Lehrer lösen. Schulen brauchten endlich flächendeckend Sozialpädagogen, Psychologen, Familienhelfer, auch Supervisoren für die Lehrer. Ich weiß, es kostet Geld, aber wir können nicht ein Fünftel der Kinder einfach auf Dauer abhängen. Wir brauchen sie, es gibt ohnehin bald nicht mehr genug von ihnen.
Gespräch: A. REISER-FISCHER
TA, 14.02.06
Armut entscheidet über Bildung
Die Gefahr, auf Grund von Armut und Behinderung nur einen niedrigen Schulabschluss zu bekommen, ist bundesweit in Thüringen besonders groß. Damit hat das im Pisa-Test festgestellte Defizit an Förderung für Schulkinder im Freistaat schwerwiegende Folgen.
ERFURT (TA). In Thüringen liegt der Anteil der Kinder, die unter der Einkommensarmut der Eltern leiden, beträchtlich über der bundesweiten Quote. Sind insgesamt 13,4 Prozent der Bundesbürger arm, trifft das auf 20,1 Prozent Thüringer zu. Die Auswirkungen: Im Freistaat, aber auch in anderen neuen Ländern beeinträchtigt Armut die schulischen Chancen bei jedem vierten Kind bis zu zehn Jahren. Nach Angaben des Erfurter Pädagogik-Professors Rainer Benkmann gilt dies in Erfurt sogar für ein Drittel der Kinder dieser Altersstufe.
Armut und Behinderung seien damit das größte Risiko für Thüringer Schüler, durch das gesamte Schulsystem nach unten - bis in die Förderschule - durchgereicht zu werden, sagt Benkmann. Dieses Schicksal müssten sie vor allem mit ihren Altersgenossen in Sachsen und in Sachsen-Anhalt teilen. Der Wissenschaftler plädiert dafür, Förderschulen langfristig abzuschaffen und Sonderpädagogik als Bestandteil der Grund- und Regelschulen einzuführen.
In Thüringen besuchen fast zehn Prozent der Kinder Förderschulen, deutlich mehr als bundesweit. Dabei wünscht etwa die Hälfte aller Eltern im Freistaat einen möglichst hohen Schulabschluss - also das Abitur - für ihre Kinder und deren künftigen Ausbildungsweg.
Prof. Benkmann warnt, es habe in 20 bis 30 Jahren dramatische Folgen für Deutschland, wenn jetzt ein Fünftel der Kinder abgehängt würde. Vom Thüringer Kultusministerium hieß es gestern lediglich, man kenne die Schwachpunkte, könne jedoch nur langfristig dagegen angehen, so ein Sprecher.
Hintergrund der aktuellen Debatte ist der Kontrollbesuch des Sonderberichterstatters der UN Vernor Munoz, der gestern seine zehntägige Deutschland-Visite in Berlin begann. Thüringen wird der Rechtsprofessor aus Costa Rica nicht besuchen. Bei Inspektionen in Berlin, Potsdam, Bonn und München will er prüfen, ob alle Kinder bestmöglich gefördert werden.
Bei der Pisa-Schülerstudie aus dem Jahr 2003 waren den deutschen Schulen eklatante Versäumnisse in der Förderung der damals getesteten 15-Jährigen bescheinigt worden. In den alten Ländern wurde dies vor allem mit dem hohen Anteil von Ausländerkindern begründet.
Von Angelika REISER-FISCHER
TA, 14.02.06
Wieder schlechtes PISA-Zeugnis für Deutschland |
Berlin (dpa) - Das neuerlich schlechte PISA-Zeugnis für das deutsche Schulsystem hat die OECD in der sechsseitigen deutschen Zusammenfassung in höflichen Formulierungen verpackt. Die eigentliche Brisanz findet sich im noch nicht übersetzten englischen Tabellenteil.
Fazit: Wie kein anderes Schulsystem in 17 untersuchten OECD-Industrieländer versagt das deutsche bei der Förderung von Ausländerkindern. In keinem anderen Land der Welt sind 15-jährige Migrantenkinder der 2. Generation - also die bereits in Deutschland geborenen - so gravierend schlechter als Ausländerkinder der 1. Generation, die zusammen mit ihren Eltern eingewandert sind und noch einen Teil ihrer Schulzeit im Heimatland verbracht haben.
Auch wächst in keinem von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) untersuchten Industriestaaten mit einer solchen Dramatik eine so große Problemgruppe unter den ausländischen Jugendlichen heran, wie in Deutschland: Mehr als 40 Prozent der hier geborenen Migrantenkinder erreichen in den Basiskompetenzen Mathematik und Lesen/Textverständnis gerade mal die untersten PISA-Niveaustufen. Das ist viel zu wenig, um auch nur die Chance auf eine Lehrstelle zu erhalten.
»Es besteht dringender Handlungsbedarf«, formulierte die neue OECD-Bildungsdirektorin Barbara Ischinger bei der Präsentation in Berlin vorsichtig - um der anwesenden Bundesbildungsministerin Annette Schavan (CDU) und den Vertretern der Kultusministerkonferenz dann zu bescheinigen: »Aber es geschieht ja etwas in Deutschland.«
In der Tat: Nach dem ersten PISA-Schock im Dezember 2001 hatten sich die Länder-Kultusminister so schnell wie noch nie auf einen gemeinsamen Handlungskatalog verständigt und dabei frühe sprachliche Förderung von Migranten- und deutschen Problemschülern ganz obenan gestellt. In den 18 Monaten bis zum zweiten PISA-Test 2003 hätte das aber alles noch nicht greifen können. Die neue PISA-Migrantenauswertung basiert auf die Daten von 2003.
Doch all die Bekenntnisse zum Ausbau der Sprachförderung seien auch heute noch nicht in der Praxis so richtig angekommen, klagt der Vorsitzende des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE), Ludwig Eckinger. Die Programme würden schleppend umgesetzt und zum Teil nur mit Ein-Euro-Jobs abgedeckt. Auch die Ausbildung von Erziehern und Kindergärtnerinnen müsse in Sachen Sprachförderung und Integration verbessert werden, fordert die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW).
Deutlicher wurde Ischinger bei der Ursachenbeschreibung: Die Konzentration von Migranten- und Problemkindern in Hauptschulen überfordere die Lehrer und erschwere die Integration. Die im weltweiten Vergleich nur noch in Deutschland und Österreich übliche Selektion von gerade mal zehn Jahre alten Schülern auf unterschiedliche Schulformen sei »für Migrantenkinder nicht förderlich«. Ischinger, bis vor kurzem noch Professorin an der Berliner Humboldt-Universität, plädierte deutlich für eine längere gemeinsame Grundschulzeit - wie in allen anderen OECD-Staaten üblich. »Je länger desto besser.«
Befürworter des gegliederten Schulsystems, etwa der Realschullehrer- und der Philologenverband, halten dagegen, dass doch gerade an Bayerns Hauptschulen die Integrationswelt für Migrantenkinder noch in Ordnung sei. Das bayerische Schulsystem, das zwar gute PISA-Ergebnisse erzielt, aber mit 20 Prozent mit Abstand über die geringste Abiturientenquote verfügt, also ein Modell für ganz Deutschland? Schon heute klagen Wirtschaft und Arbeitsmarktexperten über eine zu geringe Zahl junger Menschen mit Studienberechtigung.
Die OECD-Auswertung macht deutlich, welche Begabungspotenziale Deutschland durch die Vernachlässigung der ausländischen Schüler verschenkt. Deutsche Kinder haben bei gleicher Lesekompetenz wie Migrantenkinder und selbst bei gleicher sozialer Stellung ihrer Eltern eine mehr als anderthalbfache Chance auf eine Empfehlung zum Besuch des Gymnasiums.
16.05.2006 dpa
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© dpa - Meldung vom 14.05.2006 11:05 Uhr |
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Nach der neuesten Pisa-Sonderstudie verbesserten sich viele deutsche Schüler zwischen der neunten und zehnten Klasse nicht oder rutschten sogar ab. Auch die Lehrer werden als eine Ursache benannt, passiv, zu viel Frontalunterricht
Nach einer neuen Pisa-Untersuchung lernt ein großer Teil der deutschen Schüler zwischen der neunten und der zehnten Klasse nichts dazu. Ein erheblicher Teil macht in Mathematik und in den Naturwissenschaften in der 10.KLasse in einem Jahr gar keine Fortschritte in diesen Fächern oder verschlechtert sich sogar, so nach der neuen deutschen Sonderstudie "Pisa-I-Plus" zu Pisa 2003 . Sie hat 2004 die Entwicklung der zuvor getesteten Neuntklässler innerhalb eines Jahres zur 10.Klasse getestet.
Etwa 60 Prozent der Schüler konnten ihre Leistungen deutlich verbessern, ein Drittel stagnierte, acht Prozent wurden noch schlechter.
Der Bericht:
„Auf die Frage, was sie in einem Jahr Mathematikunterricht gelernt haben, müssen etwa 40 Prozent der 16-Jährigen mit 'nichts' antworten."
In den Naturwissenschaften - ohne Differenzierung nach Einzelfachern - verbesserten sich nur 44 Prozent der Schüler, 19 Prozent schnitten schlechter ab als noch in der neunten Klasse.
Es wurden aber nur Gymnasien und Realschulen in den Test einbezogen. Die Frage wäre zu stellen, wie das Ergebnis aussehen würde, wenn die Hauptschulen auch Gegenstand der Untersuchung gewesen wären. Ein Schelm, der Böses dabei denkt ( Siehe Offener Brief von Klaus Hurrelmann zur Problematik der deutschen Hauptschulen)
Die Lehrer
schnitten auf ihre Professionalität begutachtet auch nicht besser ab: Der deutsche Mathematikunterricht in der Sekundarstufe I wird als nach wie vor "in einem hohen Maße lehrergeleitet und variationsarm", von den Forschern beschrieben. "Das Wechselspiel von lehrergesteuertem Unterrichtsgespräch und anschließender Stillarbeit scheint den Alltag zu prägen." Erweiterte Lehrformen, individuelle Arbeitspläne oder neue didaktische Ansätze werde als wenig ausgeprägt im deutschen Matheunterricht beschrieben, mehr als Ausnahme als die Regel. "…ein kognitiv anregender und effektiv strukturierter Unterricht und die Anpassung des Unterrichts an das Leistungsniveau…“ wird als Unterstützung der Kompetenzentwicklung angeregt.
Den PISA – Forschern fiel auch nicht positiv auf – was jeder Bundesbürger, der mit Kindern in ein anderes Bundesland umziehen musste, auch nicht begeistert aufgenommen hat – dass es in den naturwissenschaftlichen Fächern keinen kontinuierlichen, aufeinander aufbauenden Fachunterricht gibt. Sehr oft stehen Physik, Chemie und Biologie immer nur für einzelne Jahre auf dem Lehrplan.
Die verantwortlichen Schulpolitiker
werden diese Studie wie die anderen nicht überinterpretieren, wie es im Jargon heißt. Auch hier – Note 6.
Mehr über PISA :
PISA - eine unendliche Geschichte? (im Archiv)
Die Kultusminister der Länder planen auch in den nächsten Jahren Untersuchungen über den Wissensstand der Schüler. Nach dem ersten Pisa-Zyklus, in dem 15-Jährige in den Jahren 2000, 2003 und 2006 in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften geprüft wurden, will Deutschland sich an einem zweiten Zyklus für die Jahre 2009, 2012 und 2015 beteiligen. Das Leseverständnis von Schülern in der Primarstufe wird in der vierten Klasse ermittelt und läuft unter dem Stichwort Pirls/Iglu. An der Untersuchung im Jahre 2006 wird sich Deutschland ebenfalls beteiligen.
In vierjährigem Rhythmus wird das mathematische und naturwissenschaftliche Grundverständnis von Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe ermittelt. Diese Untersuchungen laufen unter dem Stichwort Timss. Deutschland wird sich an der Untersuchung 2007 beteiligen.
Die Arbeit an den Bildungsstandards für alle Fächer soll erst nach 2009 abgeschlossen werden – bis dahin werden die Standards schrittweise in den Fächern umgesetzt. Danach wird in allen Bundesländern überprüft, ob diese Bildungsstandards auch erreicht werden, und zwar in der dritten Klasse der Primarstufe, in der achten Klasse in den Hauptschulen und der neunten Klasse in Realschulen, Gesamtschulen und Gymnasien. U.S.
Tagesspiegel, 10.03.06
Weil die deutschen Schüler alle drei Jahre im Pisa-Bildungsranking regelmäßig auf den hinteren Plätzen landen, wollen die Kultusminister nun einen nationalen Wissenstest zum Ländervergleich starten - und dafür aus dem Ländervergleich Pisa-E aussteigen.
Die Kultusminister der 16 Bundesländer planen einen eigenen deutschen Schulleistungstest nach Art der weltweiten Pisa- Studie. Damit wollen sie künftig in eigener Regie länderübergreifend überprüfen, wie weit die Schulen die neuen nationalen Bildungsstandards erfüllen. Das Konzept wurde am Freitag auf einer Fachkonferenz in Berlin vorgestellt. An der internationalen Pisa-Studie will Deutschland insgesamt zwar weiter teilnehmen, aber voraussichtlich ohne die bisherigen ergänzenden Bundesländer-Studien.
Mehr dazu bei SPIEGEL ONLINE - 12. Mai 2006, 18:12
URL: http://www.spiegel.de/unispiegel/schule/0,1518,415935,00.html
Schüler im Vergleich
Mehr Computer = bessere Noten?
zu einer PISA-Auswertung
Wenn Schüler viel Zeit am Computer verbringen, ist ihr Unterrichtserfolg höher. So wäre eine PISA-Sonderauswertung der OECD möglich. Es gibt aber unter den Experten auch andere Meinungen.
Eine neue Auswertung des PISA -Tests von 2003 lässt schlussfolgern, dass Jugendliche besser rechnen würden, wenn sie viel Zeit am PC verbringen. Schüler mit dem Rechner als Arbeitshilfe schaffen danach z.B. in Mathematik bessere Leistungen als ihre Mitschüler ohne entsprechende Erfahrungen. So eine von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) vorgestellten Sonderauswertung der internationalen Schulstudie PISA.
Der Zugang 15-jähriger deutscher Schüler zu Computern soll sich von 2000 bis 2003 sowohl zu Hause als auch in der Schule deutlich verbessert haben, allerdings in der Schule weitaus weniger als in anderen Ländern. Zu Hause sitzt man allerdings viel häufiger vor dem PC als in der Schule.
Zwischen Computernutzung und Schulleistungen ist aus der OECD-Veröffentlichung aber nur ein vermuteter Zusammenhang herauszulesen. Eine "wenn - dann" - Beziehung ist zu hinterfragen. Wenn es auch schon bei der Auswertung der Pisa-Daten aus dem Jahr 2000 hieß : Je mehr Computer, desto besser. Denn deutsche Schüler ohne Computer schnitten im Test deutlich schlechter ab als jene mit PC.
Münchener Bildungsexperten vom Institut für Wirtschaftsforschung (ifo) lehnten dagegen die These " viel Computer gleich besserer Schüler" ab..
Sie stellten die Frage, ob der Zugang zu Computern im Elternhaus nicht oft nur ein Hinweis auf den besseren sozialen Hintergrund des Schülers sei. Und bei einemm Vergleich von Neuntklässler mit ähnlichem familiärem Hintergrund wurde festgestellt, dass der PC zu Hause den Schüler vom Lernen mehr ablenkt als ihn fördert, weil er meist nicht sinnvoll genutzt wird.
Dagegen die Auffassung der OECD, die die sozioökonomische Faktoren aus dem Leistungsunterschied herausgerechnet hatte: Die 15-Jährigen ohne Computerzugang lagen in den Mathematik-Leistungen fast ein ganzes Schuljahr zurück. Im Vergleich zum Jahr 2000 gaben die anderen Schüler an, den Computer nicht nur zum Spielen zu nutzen, sondern mit Textverarbeitungsprogrammen zu arbeiten und im Internet zu recherchieren.
Wer auch immer Recht hat, fest steht, dass Deutschlands Schulen vergleichsweise schlecht mit Computern ausgerüstet sind.
Laut der OECD-Studie "Haben Schüler das Rüstzeug für eine technologieintensive Welt?" benutzen 82 Prozent der deutschen 15-Jährigen ihre Computer zu Hause mehrmals in der Woche. Das liegt sechs Prozent über dem internationalen Durchschnitt. Nur in Kanada, Island, Schweden, Australien, Korea, Dänemark, Belgien und den USA ist der prozentuale Anteil der intensiven PC-Nutzer höher.
Die deutschen Schüler sitzen meist zu Hause vor dem Rechner und benutzen ihn in der Schule kaum: Mit 23 Prozent hat Deutschland international den geringsten Prozentsatz von Schülern, die den Computer mehrmals in der Woche in der Schule benutzen. Der OECD-Durchschnitt liegt mit 44 Prozent etwa doppelt so hoch.
Dazu sind deutsche Schulen vergleichsweise auch schlecht ausgestattet: Die Zahl der 15-Jährigen, die sich in der Schule einen Rechner teilen müssen, ist dreimal so hoch wie in Korea und den USA. Die Unbefangenheit vieler der Schulleiter sieht darin allerdings kein Problem. Man könne ebenso gut zu zweit an einem Rechner lernen: Nur 34 Prozent gaben an, dass der Mangel an Computern den Unterricht beeinträchtigt.
Damit wissen immerhin ein Drittel, wovon sie sprechen. Dazu aus einer der letzten Pressemeldungen: Über 50% aller deutschen Arbeitnehmer arbeiten an ihrem Arbeitsplatz an einem Computer.
Wie wir aus der Presse erfuhren, lehnen die Bildungspolitiker aller (Bundes-)Länder die Teilnahme an der nächsten OECD-Studie ab.
Bildungsvergleichsstudien, wie PISA, haben in den letzten Jahren immer wieder deutlich gemacht, dass die deutschen Schüler international nicht mithalten können.
Kinder aus sozial schwächeren Familien haben in Deutschland weit
geringere Chancen auf eine höhere Bildung als in den meisten anderen
Industriestaaten. Die Folge ist, dass es in Deutschland
weniger Gymnasiasten und Studenten gibt, was Fragen betr. Zahl und Qualität des akademischen Nachwuchses als Voraussetzung für die Zukunftsfähigkeit der
Bundesrepublik Deutschland aufwirft.
Eltern hinterfragen die Qualität der Schulsysteme ihrer Bundesländer und stellen die Schulpolitik nicht nur ihres jeweiligen Bundeslandes infrage, zusammen mit Wissenschaftlern und einer breiten öffentlichen Meinung wird der von der Politik so gepriesene Bildungsföderalismus als überholt und als Hemmschuh für ein modernes Bildungswesen abgelehnt.
Sogar der Bundespräsident Horst Köhler konnte sich kritischer Worte zu dieser
"beschämenden" Situation nicht enthalten.
Studenten proben alle Formen des Widerstandes gegen die Einführung von Studiengebühren, weil dies die soziale Selektion weiter vertieft. Ein Studium wird in Deutschland zu einem Privileg der Reichen.
All das nervt die Bildungspolitiker in der Kultusministerkonferenz. Und sie schlussfolgern messerscharf – a la Palmström – dass nicht ist, was nicht sein darf. Die weitere Teilnahme Deutschlands an der weltweiten Lehrerstudie der Organisation für wirtschaftliche
Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) wird abgelehnt. KMK-Mitglied Bernd
Busemann (CDU) aus Niedersachsen soll gesagt haben, wir wollen, dass an den Schulen wieder Ruhe einkehrt. Damit ist dann verhindert, dass, wie einigen OECD-Vertretern angelastet wird, nicht nur das Gute, sondern das Problematische in den Vordergrund gestellt wird.
Damit hat sich der Bildungsföderalismus selbst in das Aus begeben. Wo bleibt der gepriesene Wettbewerb als Motor einer hohen Bildung? Ruhe wird zur ersten Bürgerpflicht an deutschen Schulen. Statt sich vergleichenden Tests zustellen, triumphiert die Gleichmacherei in der Ablehnung. Wie auch in den konkreten Schlussfolgerungen nach PISA.
Ein Argument gäbe es allerdings, sich der Teilnahme zu verweigern. Weil es sowieso egal ist, was bei den Tests herauskommt und Veränderungen eh nicht erwünscht sind und nicht stattfinden, ist es auch egal, ob Deutschland teilnimmt oder nicht. Doch das sagt keiner.
Ein Interwiev des Tagesspiegels mit Jürgen Baumert
Herr Baumert, seit 2000 gelten Sie als „Mister Pisa“. Ist die mit den Pisa-Tests der OECD eingeleitete Wende in der deutschen Bildungsforschung auch der Höhepunkt Ihres Forscherlebens, in dem es jetzt mit Ihrem 65. Geburtstag eine Zäsur gibt?
Das war sicherlich einer der wichtigsten Punkte, weil seitdem die Öffentlichkeit bereit war, der Bildungspolitik wieder mehr Aufmerksamkeit zu schenken.
Pisa gilt heute nicht mehr als eine oberitalienische Stadt mit einem schiefen Turm, sondern als ein Begriff für die deutsche Bildungsmisere. Was hat sich da ereignet?
Diejenigen, die von Berufs wegen ein Interesse an Bildung haben, wussten schon vor der Veröffentlichung der Pisa-Ergebnisse, dass etwas mit unserem Bildungssystem im Argen liegt – hinsichtlich Zuverlässigkeit, Leistung und Engagement. Insofern ist Pisa auf ein vorbereitetes Fachauditorium gestoßen. Fünf Jahre vor der Pisa-Veröffentlichung von 2001 erschien eine internationale Lesestudie, die den Experten vorbereitet hat, aber in der Öffentlichkeit und der KMK noch unbeachtet blieb. In der Öffentlichkeit gab es allerdings ein diffuses Unbehagen, dass nicht alles zum Besten steht. Dies war ein fruchtbarer Boden für Pisa.
Was hat Sie an den Timss-Studien in Mathematik und Naturwissenschaften sowie an den Pisa-Tests im Leseverständnis am meisten schockiert?
Wir haben seit Jahren eine substanzielle Risikogruppe in Deutschland. Für sie ist die Prognose für den Übergang in das Berufsleben ausgesprochen schlecht. Diese Klärung war das wirkliche Novum von Pisa. Dies war in der vorhergehenden Timss-Studie über die mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenz noch nicht so erkennbar. Ferner wurde durch Pisa zum ersten Mal sichtbar, wie stark der Wissenserwerb an die soziale Herkunft gekoppelt ist. Man wusste, dass es Ungerechtigkeiten in der Bildungsbeteiligung gibt, aber dass sich die familiäre Herkunft auf den Erwerb von Kompetenzen so stark niederschlägt, war selbst den Experten nicht klar. Es gab vorher auch keine vergleichbaren Daten.
Im Jahr 2001 verkündete die damalige Bundesbildungsministerin Edelgard Bulmahn, Ziel sei es, dass in zehn Jahren Deutschland aus dem schlechten Durchschnitt in die internationale Spitze vordringen könne. Bildungsforscher sprachen von 15 Jahren, um eine substanzielle Verbesserung sichtbar machen zu können. Womit rechnen Sie?
Einen so großen Tanker wie das Bildungswesen umzusteuern, ist nicht ganz einfach. Die Entscheidungen, die die Länder und die KMK nach dem ersten PisaSchock seit 2001 über die langfristige Entwicklung unseres Schulsystems getroffen haben, sind einschneidend. Das ist eine wirkliche Kurskorrektur. Die Länder haben sich zum ersten Mal längerfristig auf ein gemeinsames Programm verpflichtet. Dazu gehören die Bildungsstandards und die Überprüfung der Bildungsstandards, die Selbstverpflichtung, an internationalen Vergleichen mitzuarbeiten, die alle Stufen des Schulwesens betreffen. Vergleichsarbeiten an den Schulen quer über alle Schularten und Bundesländer hinweg werden weitere Erkenntnisse liefern.
Wann greifen die Reformen?
Alles hängt davon ab, wie diese Maßnahmen in den Schulen verarbeitet werden. Dazu brauchen sie Unterstützung von außen durch Ausbau oder Aufbau von Infrastruktur, aber auch Willen und Ausdauer. Diese Entwicklung wird in fünf Jahren noch nicht abgeschlossen sein.
Immer wieder hört man von linken Politikern und Interessengruppen, Deutschland solle endlich Gesamtschulen oder Gemeinschaftsschulen einführen, wenn es Schulerfolge wie in Skandinavien erreichen wolle. Nur zeigen die Vergleiche der erreichten Kompetenzstufen, dass die Gesamtschulen kaum bessere Leistungen erzielen als die Hauptschulen.
Je verschiedener die Schüler in Begabung und Leistungsfähigkeit sind, umso mehr nehmen die Schwierigkeiten zu, sie gemeinsam zu unterrichten. Allein durch Veränderungen der Heterogenität wird nichts erleichtert, sondern alles erschwert. Man muss aber auch sagen: In dem Moment, da man ein Schulsystem so stark differenziert, dass ein Wettbewerb ausgelöst wird, gibt es auch eindeutige institutionelle Verlierer wie die Hauptschule im viergliedrigen Schulsystem von heute. Unter diesen Bedingungen werden negative Ergebnisse erzeugt, die nicht ohne weiteres durch das Können der Lehrer und Lehrerexpertise zum Ausgleich zu bringen sind.
Was ist zu tun?
Die neuen Länder haben es vorgemacht, wie man in historisch verantwortungsvoller Weise Schule reformieren kann. Dort knüpfte man an eine Tradition in einer Weise an, dass Schulreform in der Bevölkerung akzeptiert wurde und des dennoch zu einer Vereinfachung des Schulsystems gekommen ist. Man hat dort Hauptschulen und Realschulen in sogenannte Sekundarschulen zusammengeführt und die Gymnasien beibehalten. Dies ist eine Perspektive, die realistischere Chancen bietet als der konfliktreiche Umbau eines Systems ganz auf die Einheitsschule zu.
Welche Schulreform empfehlen Sie?
Man kann die Strukturfrage nicht ausschalten. In Ballungsgebieten, wo es Problemzentren gibt, wird eine Vereinfachung des Schulsystems Erleichterung bringen. Das wird nicht ausreichen. Entscheidend ist die Verbesserung der Unterrichts- und Lernprozesse. Dies wird nicht ohne zusätzliche Zeit und zusätzliche Förderung für die Risikogruppen gehen. Das zeigt ein Feldexperiment mit Kontrollgruppe und Zufallszuweisung in Bremen: Wir haben in den Sommerferien Zuwandererkinder mit Theater beglückt und mit Grammatik trainiert. Diese zusätzlichen Angebote fruchten tatsächlich und bringen mehr als die erhofften Ergebnisse.
Empfehlen Sie die Ganztagsschule, damit man vor allem das Problem der großen Zeitvergeudung am Nachmittag und Abend durch die Risikogruppen in den Griff bekommt?
Eine Ganztagsschule muss eine wirklich pädagogische Einrichtung sein. Der Tagesablauf sollte zwischen Lernen und Entspannung wechseln. Alle Beteiligten dürfen das Ziel nicht aus dem Auge verlieren, dass Schule vor allem eine Bildungsveranstaltung ist. Eine solche Ganztagsschule bietet mehr Zeit und Interventionsmöglichkeiten als eine Halbtagsschule. Neben neu geschaffenen Ganztagsschulen haben wir de facto in einzelnen Bereichen Ganztagsschulen ohne die entsprechende Ausrüstung. Unsere Gymnasiasten kommen in der Oberstufe um 15 Uhr nach Hause, ohne in der Schule in einer Mensa verpflegt worden zu sein. Das wäre in anderen Ländern mit Ganztagsschulen völlig undenkbar. Da wird in Deutschland an falscher Stelle gespart.
Was haben Sie sich für die Zeit nach dem 65. Lebensjahr vorgenommen?
Mir ist von der Max-Planck-Gesellschaft angetragen worden, für die nächsten Jahre das Amt des Vizepräsidenten der geisteswissenschaftlichen Sektion zu übernehmen. Es ist eine neue Herausforderung, Zukunftsfragen unserer Gesellschaft verstärkt in den Blick zu nehmen – mit Themen wie der Neurokognitionsforschung, der Alternsforschung oder der demografischen Forschung. Da lerne ich im Alter noch ein bisschen dazu.
Das Gespräch führte Uwe Schlicht.
Jürgen Baumert, geboren am 3. November 1941, war als Direktor am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin mitverantwortlich für die Pisa-Untersuchungen 2000 und 2003
Tagesspiegel, 03.11.06
Sehr geehrte Damen und Herren Kultus- und Schulminister,
seit vielen Jahren arbeite ich als Wissenschaftler in der Kinder- und Jugendforschung. Zuletzt habe ich die neue Shell-Jugendstudie verantwortlich geleitet. Ich halte es für wichtig, aus fachlicher Perspektive auch zu familien- und bildungspolitischen Fragen Stellung zu beziehen. So erklärt sich dieser Brief.
Am 28. Oktober 1991 hatte ich an Ihre Vorgänger im Amt einen Offenen Brief geschrieben. Ich plädierte darin für eine Vereinheitlichung der Schulstruktur in der Bundesrepublik Deutschland kurz nach der damaligen politischen Vereinigung.
Mein Vorschlag war das "Zwei-Wege-Modell": Neben dem Gymnasium als einer wissenschafts- und fächerstrukturierten Lernschule werden alle anderen Schulformen der Sekundarstufe I zu einer neuartigen berufs- und lebenspraxisorientierten Schulform vereint. Mit dieser "Sekundarschule" neben dem Gymnasium wird die problematisch gewordene Isolation der Hauptschule beendet, ihr Bildungsgang wird in einen größeren pädagogischen Rahmen gestellt. Die neue Schulform führt eine eigene Oberstufe, die sich aus den heutigen Berufsschulen und Berufskollegs bildet und neben den berufsbezogenen Abschlüssen auch die Fachhochschulreife und die Hochschulreife als Abschluss anbietet.
Ich lege Ihnen eine Kopie des Briefes von 1991 bei.
Heute, nach genau 15 Jahren, schreibe ich Ihnen erneut. Ich bitte um Verständnis, dass ich wieder diese offene Form wähle, um eine rege Diskussion des Themas auch in der Öffentlichkeit zu ermöglichen.
Ich appelliere noch einmal an Sie, die Hauptschulen in allen 16 Bundesländern mit den übrigen Schulformen der Sekundarstufe I neben dem Gymnasium zu einer "Sekundarschule" zusammenzufassen. Dieser Schritt ist wegen der immer schwieriger werdenden pädagogischen Arbeit an den meisten Hauptschulen und der sich verschlechternden Chancen der Absolventinnen und Absolventen dieser Schulform am Ausbildungs- und Arbeitsmarkt erheblich dringender als schon 1991.
Schon 1991 hatte ich geschrieben: "Die Hauptschulen verwandeln sich zunehmend in ein Sammelbecken für Kinder aus den unteren Sozialschichten, für Kinder aus problematischen Familienverhältnissen und vor allem für Kinder aus Einwanderer- und Ausländerfamilien. Nur noch wenige Eltern wählen sie aus Überzeugung".
Diese Aussage gilt heute in verschärfter Form. Viele Lehrkräfte an Hauptschulen gewinnen den Eindruck, sich pädagogisch "in einer Sackgasse" zu befinden und mit ihrem professionellen erzieherischen Können am Ende zu sein. Sie haben eine Schülerschaft vor sich, die so starke pädagogische Herausforderungen stellt, dass die Lehrkräfte ihnen unter den gegenwärtigen Arbeitsbedingungen nicht gerecht werden können. Vor allem in vielen großstädtischen Brennpunktbereichen ist ein Unterricht nach Lehrplan nach Aussage vieler Hauptschullehrerinnen und Hauptschullehrer nicht mehr möglich.
Wie die jüngste Shell-Jugendstudie deutlich demonstriert, wächst der Anteil der sozial benachteiligten Schülerinnen und Schüler an der Population der Hauptschulen ständig weiter an. Ein großer Anteil dieser Schüler hat einen Migrationshintergrund, die Mehrheit ist männlichen Geschlechts. Der Schulform Hauptschule werden auf diese Weise soziale, ethnische, religiöse und geschlechtsspezifische Integrationsleistungen abverlangt, die sie mit ihren heutigen Strukturen nicht bewältigen kann. Das Resultat ist ein erschöpftes und resigniertes Lehrerkollegium, eine frustrierte Schülerschaft und eine schwindende Akzeptanz dieser Schulform in der Elternschaft. Mit vermehrten persönlichen Bemühungen und pädagogischen Anstrengungen kann auch der beste Hauptschullehrer und die beste Hauptschullehrerin in dieser Ausgangssituation nichts mehr bewegen. Es muss eine Lösung struktureller Natur eingeleitet werden.
Sie sind als Fachministerinnen und Fachminister maßgeblich für die Gestaltung der Bildungsgänge für die junge Generation verantwortlich. Meiner Auffassung nach dürfen Sie es nicht länger gestatten, dem knappen Viertel der Schülerschaft, das heute im Bundesgebiet Hauptschulen besucht, schon von vornherein eine - wie es die Schülerinnen und Schüler nach den vorliegenden Studien selbst pessimistisch einschätzen - ungünstige oder sogar aussichtslose Ausgangsposition am Ausbildungs- und Berufsmarkt zuzuweisen. Sie haben zugleich die Verantwortung, die Arbeitsbedingungen der Lehrkräfte an Hauptschulen zu verbessern.
Durch eine Zusammenlegung von Hauptschulen mit den anderen Schulformen der Sekundarstufe I neben dem Gymnasium können Sie beide Ziele erreichen. Die neue Schulform bietet die Möglichkeit, neben dem wissenschaftsorientierten Allgemeinbildungsprogramm des Gymnasiums ein berufsbezogenes Bildungsprogramm in der Sekundarstufe zu etablieren. Erfahrungs- und handlungsbezogene Bildungskonzeptionen, die für das deutsche Schulsystem schon immer charakteristisch waren und es von dem anderer Länder unterscheiden, können auf diese Weise reaktiviert werden. Die neue "Sekundarschule" versteht sich als pädagogischer Unterbau des dualen Ausbildungssystems und des Berufsschulsektors, den es in dieser Form fast nur in Deutschland gibt. Die gewachsenen Traditionen des deutschen Schulsystems werden durch die von mir vorgeschlagene Umstrukturierung also voll berücksichtigt und sogar gestärkt.
Um die neue Schulform "Sekundarschule" ebenso wie das Gymnasium bundesweit zu einer für Schüler, Eltern und Lehrer attraktiven Schulform zu machen, sollte sie von Anfang an die Personal- und Sachressourcen erhalten, die sie für ihre spezifische Aufgabe benötigt. Dazu gehört eine Bevorzugung bei der Einrichtung von Ganztagsangeboten mit einer Beteiligung von Eltern, Vereinen, Verbänden und Initiativen an der Gestaltung des Nachmittagsangebotes. Ebenso wichtig ist die Bereitstellung von Ressourcen für die intensive Kooperation mit öffentlichen und privaten Unternehmen im Umfeld der Schule, um Arbeits- und Berufsnähe herzustellen. Durch den konsequenten Ausbau von "Schülerfirmen" kann zum Beispiel flexibel, anschaulich und praxisbezogen unterrichtet werden. Auch die Einbeziehung von sozialpädagogischem und psychologischem Fachpersonal ebenso wie anderen pädagogischen, künstlerischen und handwerklichen Expertinnen und Experten bietet sich an. Die Verbindung zu den Berufsschulen, Berufskollegs und beruflichen Ausbildungszentren der Sekundarstufe II wird auf diese Weise besonders überzeugend.
Das Zwei-Wege-Modell kennt nach Abschluss der Grundschule im gesamten Bundesgebiet nur noch die beiden Schulformen "Gymnasium" und "Sekundarschule", die jeweils eine eigene Oberstufe haben, nämlich die "Gymnasiale Oberstufe" und das "Berufskolleg". Kinder, die einmal nach der Grundschule in einen dieser beiden alternativen Wege durch die Sekundarschule eingemündet sind, sollten das verbriefte Recht haben, diesen Weg kontinuierlich weitergehen und ihre Schullaufbahn an der einmal gewählten Schulform auch beenden zu können. Überweisungen an die jeweils andere Schulform sollten nur im allseitigen Einvernehmen möglich sein.
Damit wäre auch die im internationalen Vergleich nicht mehr wettbewerbsfähige Selektivität der Schulformen überwunden, die heute noch vorherrscht. Durch das Denken in Schulform-Hierarchien fällt es dem deutschen Bildungssystem in der Sekundarstufe schwer, ein Bildungsprogramm flexibel auf den einzelnen Schüler auszurichten und schrittweise die Förder- und Forderstrukturen an die sich entwickelnden Fähigkeiten und Kompetenzen eines Kindes anzupassen. Im Gegenteil denkt das deutsche Bildungssystem von den vorhandenen Institutionen aus und fragt, ob ein Kind eher die Schule des Types A oder des Types B oder C besuchen sollte. Jede Schulform richtet ihre Arbeit im Wesentlichen nur danach aus, ob die Schülerschaft, die sie erhalten hat, zu ihrem Profil passt oder nicht. Wird eine Nicht-Passung festgestellt, besteht das Bestreben, den Schüler oder die Schülerin wegzuverweisen. Auf diese Weise ist eine institutionelle pädagogische Verantwortungslosigkeit entstanden, die einer Förderkultur entgegensteht.
Durch die vorgeschlagene Umstrukturierung der Sekundarstufenschulen in zwei gleichberechtigte Schulformen kann ein Neuanfang gemacht werden. Die wertvollen pädagogischen Impulse, die in den letzten Jahrzehnten von Hauptschulen ausgegangen sind, können bewahrt und in den breiteren pädagogischen Kontext der Sekundarschule überführt werden. Die organisatorische und soziale Isolierung der heutigen Schülerschaft der Hauptschule wird damit überwunden. Zur Bekräftigung der pädagogischen Förderkultur sollte unbedingt das jetzige Institut des "Hauptschulabschlusses" abgeschafft und durch ein von beiden verbleibenden Schulformen der Sekundarstufe I zu vergebendes einheitliches Abschlusszeugnis ersetzt werden.
Schon in meinem Offenen Brief von 1991 hatte ich darauf hingewiesen: Ein weichenstellender Beschluss in Richtung eines Zwei-Wege-Modells der Sekundarschulen in Deutschland kann schnell und mit einem überschaubaren organisatorischen Umbauaufwand umgesetzt werden. Jede Hauptschule, Realschule, Gesamtschule und Berufsschule kann zum Kristallisationspunkt einer Sekundarschule des neuen Typs werden. Ein solcher Schritt vorwärts würde viele reformpolitische und innovative pädagogische Kräfte freisetzen. Die Unübersichtlichkeit der heutigen Strukturen und die Lethargie, die auch Bundespräsident Köhler in seiner "Berliner Rede" vor wenigen Wochen zu Recht im heutigen Bildungssystem beklagt hat, könnten so überwunden werden. Außerdem kann auf diese Weise auch auf die sich abzeichnende Schrumpfung der Schülerzahlen reagiert werden.
Ich würde mich sehr freuen, wenn Sie das Thema eines Zwei-Wege-Modells auf eine der nächsten Sitzungen der Kultusministerkonferenz setzen würden.
Mit freundlichen Grüßen
K. Hurrelmann
Klaus Hurrelmann - führender Jugendforscher und Sozialwissenschaftler, Universität Bielefeld, Autor der Shell-Jugendstudie
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Aus dem Bericht des Presse- und Informationsamtes der Zum Bericht "Bildung in Deutschland" <http://www.bildungsbericht.de> Presse- und Informationsamt der
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Gefunden:
http://www.businessportal24.com/de/Vernichtende_UN_Kritik_Schulsystem_135453.html
2007/02/25 18:09 |
Berlin (dpa) - Der UN-Menschenrechtsinspektor Vernor Muñoz hat mit
scharfen Worten die deutsche Bildungspolitik gerügt. Das dreigliedrige Schulsystem mit Haupt-, Realschule und Gymnasium benachteilige durch seine frühe Aufteilung Kinder aus armen Elternhäusern und aus Migrantenfamilien.
Es wirke «extrem selektiv» und diskriminiere Behinderte, schreibt der Menschenrechtsexperte in einem vorläufigen Bericht, der der Deutschen Presse-Agentur (dpa) vorliegt. Der Jura-Professor aus Costa Rica besuchte im Auftrag der UN-Menschenrechtskommission genau vor einem Jahr.
Weitere Kritikpunkte in seinem Berichtsentwurf sind die völlig unterschiedliche Schulorganisation der 16 Bundesländer, die Eltern und Schülern den Wohnortwechsel erschwere, fehlende Durchlässigkeit zwischen den Schulformen, die Lehrerausbildung, die Probleme beim Schulbesuch von Kindern, deren Familien illegal in Deutschland leben, sowie zu wenig Autonomie der einzelnen Schule gegenüber der Verwaltung.
Muñoz will am 21. März bei der vierten Sitzung des Menschenrechtsrats der Vereinten Nationen in Genf über seine Deutschland-Inspektion berichten. Sein vorläufiger Text, der vom Auswärtigen Amt übersetzt wurde, liegt jetzt den Kultusministern und dem Bundesbildungsministerium «vertraulich» vor.
Der Menschenrechtsexperte legt der Bundesrepublik «eindringlich nahe», das mehrgliedrige Schulsystem «noch einmal zu überdenken». Bei der im internationalen Vergleich «untypisch» frühen Aufteilung der in der Regel zehnjährigen Kinder auf die verschiedenen Schulformen könnten «die Schüler nicht angemessen beurteilt werden». Dies wirke sich besonders negativ auf arme Kinder, Schüler aus Migrationsfamilien sowie auf Kinder mit Behinderungen aus. Auch seien die Lehrer für das Auswahlverfahren der Schüler «nicht immer ausreichend geschult». Weltweit verteilt außer Deutschland nur noch Österreich die Kinder so früh auf verschiedene Schulformen.
Mit Blick auf die PISA-Studie verweist Muñoz darauf, dass in keinem anderen vergleichbaren Industriestaat der Bildungserfolg so stark von der sozialen Herkunft abhängt wie in Deutschland. Durch den internationalen Konkurrenzdruck wachse auch in der Bundesrepublik der Bedarf an hoch qualifizierten Arbeitnehmern. Ungelernte hätten dagegen kaum noch Chancen auf dem Arbeitsmarkt. Dabei bezieht sich Muñoz auch auf die im internationalen Vergleich geringe Abiturientenquote in Deutschland und bemängelt die hohe Zahl von Schulabgängern ohne Abschluss, insbesondere bei Migrantenkindern.
Das in der UN-Menschenrechtscharta verankerte «Recht auf Bildung» müsse auch für Kinder im schulpflichtigen Alter gelten, deren Eltern illegal hier leben oder sich um Asyl bemühen. Zwar gebe es in einigen Bundesländern deutliche Fortschritte sowie eine gewisse Toleranz und Duldung. Kritisch hebt Muñoz jedoch die Situation in Baden- Württemberg, Hessen und dem Saarland hervor.
Gewürdigt werden in dem Papier die von den deutschen Kultusministern nach dem PISA-Schock eingeleiteten inhaltlichen Verbesserungen. Doch für eine wirklich erfolgreiche Reform des «Bildungssystems als Ganzem» bedürfe es ebenso Änderungen an der Schulstruktur. Dieses hat die Kultusministerkonferenz (KMK) bisher abgelehnt.
In einer ersten Kommentierung weist die Bundesregierung die Kritik weitgehend zurück: «Deutschland gehört dank seines leistungsfähigen Bildungssystems zu einer der stärksten Wirtschaftsnationen und stabilsten Demokratien der Welt.» Eingeräumt wird allerdings, dass die «Abhängigkeit von Bildungserfolg und sozialer Herkunft» durchbrochen werden müsse, um Jugendlichen gleich welcher Herkunft «die besten Chancen auf Bildung zu bieten». In der KMK-Stellungnahme heißt es, einige der Kritikpunkte «beruhten offensichtlich auf Missverständnissen».
